desenvolvimento e comportamento humano

SILVA, Rafael Bianchi. Desenvolvimento e comportamento humano. São Paulo: Pearson Eduacation do Brasil, 2009.

Lido em 2011

Livro emprestado por aluna da UNOPAR curso de pedagogia.

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Para os estudiosos da gestalt

“os experimentos realizados mostraram que diante de uma mesma estimulação, diferentes respostas à percepção eram obtidas. Isso se deriva do fato de que uma estimulação possui múltiplas partes que, quando relacionadas, marcam um todo. Disso deriva a constatação de que podem existir diferentes formas de vislumbrar as diferentes partes.”

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Alguns estudos da gestalt

“partem da base de que o ser humano é um animal que se encontra dentro de uma cadeia evolutiva e que, portanto, os estudos dos outros animais favorecem tanto o estudo de leis fundamentais do comportamento como também para verificar o que realmente existe de diferencial entre estes e o ser humano.

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“Skinner (1996) afirma que a ciência pode auxiliar no processo de previsão e controle do comportamento a partir de tecnologias específicas (como o reforço diferencial e a análise de contingências) focalizando, deste modo, a sobrevivência tanto do indivíduo como da cultura.

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Nasce a psicologia da educação, que possuía, portanto, a tarefa primordial de padronização do aluno em vista de atingir os objetivos educacionais. Esta, por sua vez, passará por alterações com o passar do tempo, causando uma mudança de rumo: da formatação à autonomia do aluno.

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Aproximação entre psicologia e pedagogia acontece entre anos 30 e 60 com escolanovista quando

“a educação passa a ver o processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento maturacional infantil como o foco principal na formação do professor.”

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Esses pontos de referência vão sendo construídos e podem ou não ser seguidos um momento futuro, permitindo observar uma das características do que é o desenvolvimento humano. Este, acima de tudo, implica um movimento que não permite que o sujeito passe, em seu processo de formação, duas vezes por um mesmo ponto. O que qualifica, portanto, o homem é a potencialidade de modificar-se, de impor mudanças a si próprio, de se mover no mundo.

Em síntese, desenvolvimento é todo movimento que o ser executa durante a vida no caminho de sua formação.

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Acontece que todas as vezes que definimos como ocorre a formação humana ― sem levar em conta as diferenças entre os homens em questão ―, acaba-se por traçar uma via “única”, e todos aqueles que não seguem tal percurso passam a correr o risco de serem tachados de anormais, doentes, deficientes; considerados anti-sociais, marginais (ou seja, que estão fora de um ‘centro’) ou portadores de comportamentos não-adaptados. Construímos pela via do desenvolvimento ― e a formação humana ― as bases das justificativas dos preconceitos. Assim, torna-se importante compreender esse mecanismo para estejamos precavidos.

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Muito mais do que uma tentativa de enquadre do aluno em determinadas etapas do desenvolvimento, considero importante o professor ver esse aluno como alguém único, o que impossibilita tamanha redução.

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Afirma Vygotsky (2003,p.201) que “em geral, existe nos seres vivos uma íntima relação de dependência entre os organismo de uma mesma espécie”.

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Como diz Heidegger (1979, p.149), “a linguagem é a casa do ser. Nesta habitação do ser mora o homem”.

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Portanto, pelo laço que se constitui com o outro, este passa a interferir na vida do vivente de forma determinante, como causador de sensações que são traduzidas como sentimentos (amor, ódio, tristeza, raiva, carinho, pena, etc.) e que podem ser considerados uma das marcas efetivas do Outro na vida do sujeito. Podemos dizer, portanto, que não é possível permanecer imune à relação com o outro. Somos todos afetados mutuamente pela presença do outro.

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Pela existência do outro, somos colocados em ação em vez de permanecer fechados ao mundo.

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Para alguns autores, o ser humano quando nasce não tem conhecimento do mundo fora dele. Essa é a perspectiva que adotamos. Por isso, indicamos que a socialização humana não é primária, mas sim secundária, ou seja, acontece após uma determinada etapa de desenvolvimento.

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Se em um primeiro momento a dependência é real – ou seja, se não houver cuidados, a criança morre – vê-se a passagem para um dependência simbólica. O outro é visto como detentor de todas as resposta sobre a vida.

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A identificação. Neste, a criança toma como suporte o outro para ser o modelo para suas ações.

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A identificação tem como missão principal a tentativa de eliminação da diferença.

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Podemos dizer que alienar-se ao Outro é permanecer no lugar delimitado pelo desejo deste. Em outras palavras, seguir à risca as suas decisões e variantes.

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Por outro lado a separação implica uma nova posição que, sendo marcada pela existência do Outro, não se propõe a priori seguir seus caminhos: o sujeito não aceita a posição determinada e passa a jogar com os instrumentos que possui para guiar a própria vida.

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Piaget (1999) afirma que o adolescente é aquele que consegue ver o mundo além de sua aparente funcionalidade e tranqüilidade, pois passa a ter condições de traçar novas possibilidades que independem da existência concreta imediata.

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Em outras palavras, é pagar o preço pelas dúvidas: é se ver sem resposta, é tomar à mão a incompletude. A pequena flexão que pode ser vista leva a uma mudança de posição diante da vida que podemos observar claramente naqueles que trazem consigo a dúvida enquanto método. Se não temos resposta, então cabe buscá-las. De outra forma, o fato de não saber implica a possibilidade de aprender. É esse movimento que o professor precisa realizar com o aluno.

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Também foi possível entender que o não-saber é fonte de angústia e que a primeira saída nestas condições é tomar algo ou alguém como referência e fazer aquilo que esta faz, ou, ainda mesmo, pedir para ele a solução. Com isso, se permanece inerte, na mesma posição anterior. A saída disso tudo está no conceito de objeto causa de desejo.

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O efeito do outro não é sentido ‘fora’, mas sim internamente. Segundo Piaget (1999), pode ser sentido pelo organismo como desequilíbrio, e toda a construção de conhecimento deriva exatamente de tal condição. A experiência de provocar com o não-saber do sujeito é muito presente também nas práticas de pesquisa. Existe uma inquietude que pode se expressar como um querer-saber.

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Concluímos, então, que os autores estudados nos mostram como a emoção ocupa, ao lado da razão, um papel fundamental no aprendizado do aluno. O trabalho do professor, segundo ele, não deve se restringir em que os alunos pensem, decorem ou mesmo reconstruam os conteúdos. É necessário que eles possam experienciá-las, que sintam e se emocionem: em suma, provoque a vivência do próprio conhecimento.

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Isso pode ser visto nas utilizações da psicologia na educação. Tratamos daqueles que possuem dificuldades de aprendizagem ou simplesmente não conseguem aprender; buscamos formas de incluir os ‘diferentes’ no sistema ou ofertar ao professor formas específicas de motivar o aluno. Tudo isso se resume a trazer o aluno àquilo que a escola tem a oferecer, e não o inverso. Falamos, portanto, de novas modalidades de formatação.

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Sob um outro prisma, ‘recriar’ é a base do processo de construção do conhecimento humano, ou seja, somente é possível saber algo a partir da ação que se tem sobre o objeto a ser conhecido, e que ambos, o conhecedor e o conhecido, passam por reformulações, recriações. Dessa forma, observamos a instabilidade do conhecimento ea as novas formas de saber que derivam de tal condição e o papel da relação professor-aluno como ativa da construção de novos saberes para a ciência psicológica. Tais elementos servem de base para uma disucssão sobre como oprofessor materializa os conhecimentos reconstruídos em sua própria vida e quais as conseqüências éticas derivadas destas ações.

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Quando falamos de desenvolvimento humano, estamos trabalhando sobre a idéia de mudança a partir da relação com o outro. Este não existe para a criança, mas passa por um processo de construção. É este nascimento do Outro que possibilita o início do percurso de desenvolvimento e reconhecer o homem como sujeito do conhecimento.

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Segundo Renato Jardim,

“A educação é obra eminentemente social, obra realizada pela e para a coletividade. (...) uma doutrina educativa implica uma doutrina sociológica”

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Para Bock, Furtado e Teixeira (2002, p.21):

“ A concepção de homem que o pesquisador traz consigo ‘contamina’ inevitavelmente a sua pesquisa em psicologia. Isso ocorre porque há diferentes concepções de homem entre os cientistas (na medida em que os estudos filosóficos e teológicos e mesmo doutrias políticas acabem definindo o homem à sua maneira, e o cientista acaba necessariamente se vinculando a uma destas crenças).”

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Portanto, há uma riqueza de valores sociais que permitem várias concepções de homem. A psicologia enquanto ciência estuda os ‘diversos homens’ concebidos pelo conjunto social. Nesse sentido, a psicologia hoje se caracteriza por uma diversidade de objetos de estudo.

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No que diz respeito ao objeto de estudo da psicologia, é a subjetividade humana, e se caracteriza pelo mundo das idéias, dos significados e das emoções, que são construídos internamente pelo indivíduo por intermédio de suas relações sociais, de suas vivências e de sua constituição biológica; é também fonte de suas manifestações afetivas e comportamentais. É uma síntese que identifica, que torna os indivíduos únicos de único lado, e iguais de outro, na medida em que a sua constituição é vivenciada no campo da objetividade social.

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O intuito da psicologia do desenvolvimento não é buscar apenas fornecer subsídios para o entendimento clínico da criança com distúrbio, mas sim fornecer também um conjunto de conhecimentos teóricos, de pesquisas científicas que capacitem o profissional a atuar nas famílias, nas escolas, nas instituições, na comunidade, informando, educando, mostrando quais as condições necessárias para um desenvolvimento saudável.

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Conhecimento este que possibilita ao homem um estado de equilíbrio interno que o capacita a adaptar-se ao meio. Nesse sentido, a função do desenvolvimento para Piaget consiste em produzir estruturas lógicas que permitem ao indivíduo atuar sobre o mundo de formas cada vez mais flexíveis e complexas, investigando quais os processos cognitivos envolvidos. [daí verificar a fala da professora em “a quem creia nisso”]

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É na troca com outros indivíduos e consigo próprio que vão se internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimento e da própria consciência, que é mediada pela cultura. A linguagem é compreendida por Vygotsky (1988) como a mediação entre o indivíduo e o objeto de conhecimento. Ela transmite a cultura e forma as nossas funções mentais superiores.

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Esse processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento psicológico. O indivíduo não tem acesso direto aos objetos que o rodeiam, e esse processo acaba sendo sempre mediado pelo outro.

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O desenvolvimento humano é resultado das interações dialética do homem e seu meio sócio-histórico cultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para seguir suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo. O próprio comportamento é criado e modificado ao longo da história social da civilização, e é um dos instrumentos que o ser humano utiliza para dominar o seu ambiente. Esse processo acaba se fundindo com o cultural.

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O caráter incompleto da matéria-prima biológica é real, enquanto a ânsia de totalidade, a busca de complemento faz pulsar o registro que chamamos imaginário. O complemento é simbólico, e ele é, precisamente, entre aspas, um complemento, uma vez que o simbólico é falho, inconsistente, e, portanto, em sintonia com certa filosofia, devemos dizer que o complemento simbólico é de fato um suplemento que repõe uma outra vez a incompletude real.

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Nesse sentido, o que faz do homem um homem não é a pertinência genérica à espécie. A humanidade é instituída socialmente. Ela resulta de marcas práticas discursivas sobre a indeterminação de base da cria sapiens. Onde se dá a marcação por excelência é precisamente na sujeição da carne a uma genealogia, responsável pelos três princípios básicos ― o de identidade, o de diferença e o de causalidade ― que dotam a palavra de seu poder humano.

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Por outro lado, cabe observar que a subjetividade não é nem uma substância nem uma estrutura dada para sempre. Ela é um conjunto de operações ou, se preferirmos, na trilha de Wittgenstein, jogos de linguagem instaurados na carne do sapiens por dispositivos sempre societários. A simples presença desses dispositivos discursivos obriga o candidato-a-sujeito a produzir uma série de operações, que chamamos subjetivas. Essa produção dará, precisamente, ao sujeito-efeito-ainda-por-vir a chance de outorgar sentido ao fato de habitar o laço social.

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Educar é precisamente isso: é transmitir marcas simbólicas ― inventar metáforas que possibilitem à cria sapiens usufruir de um lugar no mundo a partir do qual possa se lançar às empresas impossíveis do desejo. A intervenção educativa, à diferença do adestramento, capaz de desenvolver um saber fazer natural, possibilita o desdobramento de um saber viver artificial. A educação não aperfeiçoa um ser infantil, retirando metodicamente uma lógica já dada no organismo, mas inocula e alimenta os germes culturais, alojados no campo Outro das línguas humanas, sem os quais não haveria esperança alguma, ou seja, ela insere e sustenta as legalidades próprias dos jogos de linguagem humanizantes.

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A humanidade não está em potência no organismo; ela está em germe no campo da palavra e da linguagem. Por outro lado, a animalidade também é impossível enquanto destino para o homem. Isso não impede, porém, que seja a barbárie um destino possível, porém funesto.

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O homem moderno entregou-se ao sonho de um mundo em que imperasse a liberdade, a igualdade e a fraternidade. Essa figuração da utopia, em particular, foi sonhada, disputada e reivindicada com insistência por muitos e, assim, chegou a se perfilar como a própria invenção do espaço democrático.

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O sonho moderno resumiu uma maneira nova de o homem interrogar-se sobre o impossível que permeia sua relação com seus semelhantes ― sobre a impossibilidade da relação do sujeito ao Outro. E foi por isso que, à diferença de outrora, todos os assim considerados antigos regimes foram, antes de mais nada, enterrados no parlatório público e generalizado. [final do filme mostra o fim da Grécia como poderio intelectual]

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Fala sobre a relação criança família e escola família, criança escola.

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Por outro lado, a escola também implica tanto uma diferenciação máxima adulto/criança quanto, paradoxalmente, em sua negação. Em suma, a escola desponta como um lugar outro que aquele familiar, ela é o cenário no qual as crianças ― agora alunos ― são interpeladas a responder como se fossem os adultos que ainda não são. [ou seja, já há de imediato um desconpasso emtre a vida da criança e a realidade escolar que fosse à regra natural da vida e mais gera em sim os estigmas da diferenciação e portanto, da discriminação e ainda mais quando desperta nos alunos o olhar perspicaz da investigação e da curiosidade dessa forma adotar um diferente dentro da escola considerada regular é despertar de imediato o interesse para esse diferente que sempre será em menor número que os outros, portanto, gera em si a curiosidade.]

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Dessa forma, essa confusão atual dos cenários retira da demanda escolar seu espírito de ‘fazer de conta’ agora, a criança é obrigada a entregar suas infantilidades a um leque de profissionais psi que tudo vêem, tudo sabem. As crianças, sem mais direito de serem, por exemplo, preguiçosas na escola ou tímidas só em público, agora são independentemente do lugar, das más ou boas companhias, do horário, sempre uma mesma coisa: imaturas, hipercinéticas, deficientes, etc.

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Na escola tradicional, as crianças, interpeladas no lugar de alunos, e não de crianças, eximiam-se de dar sua opinião, bem como exiladas do sexo e da política, aprendiam, no entanto, a usar e a dar a palavra e, dessa forma, acabavam sendo tomadas no ser pela disciplina própria das palavras que nos sujeita à palavra que faz ato.

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Hoje, os adultos confundem a criança com seu semelhante. A criança é vista como se fosse um outro adulto na polis, a respeito do qual o adulto deveria engajar-se eticamente num diálogo sempre renovado, em torno daquilo que a ambos escapa de forma estranha e inquietante.

Dessa forma, perdida a diferença movida a desejo entre o adulto e a criança, ambos passam a se confrontar, cada um esgrimindo justificativas, umas mais explicáveis que as outras, at´pe que as ‘ciências do comportamento’ façam ponto de basta racional. Assim, a criança perde toda referência simbólica que a ajude em sua travessia de pequeno Ulisses de um lado ao outro no campo da palavra e da linguagem.

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Não estou propondo um retorn a velhas formas escolares, pois o tempo passado não pode ser reexperimentado. [quando o velho pescador diz que não se volta ao passado é verdade]. Só pretendo alertar para o fato de que aquilo que hoje diagnosticamos como crise escolara está atrelado ao descompasso do cotidiano escolar atual a respeito da ética e do desejo, da lei da castração.

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As ilusões (psico)pedagógicas (De Lajonquière, 1999) mascaram a perda da infância que, em suma, carrega consigo o sonho de o homem vir a inventar um mundo mais justo na polis. A infância (psico)pedagogizada ― seja aquela de ricos ou de pobres ― é uma pseudo-infância esvaziada de desejo.

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Certamente, o desapareciemnto da infância que soubemos inventar dará lugar a uma outra cosa diferente que talvez continuemos, ou não, a chamar da mesma maneira. Isso não deveria ser objeto de nossa preocupação. No entanto, o que deve nos preocupar é que o esgotamento instituinte da infância é o sintoma de um mundo que não quer saber mais da exigência devida de se tentar o impossível de um sonho, que não quer mais inventariar uma e outra vez o passado, que não quer mais fazer memória para não ter de se confrontar com aquilo que também somos.

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Ali, onde o saber está no lugar da verdade, não há adultos nem crianças, loucos ou sãos. No discurso da psicanálise, o lugar do outro é ocupado pelo sujeito, seja qual for sua estrutura ou sua idade, para falar da dor de sua existência e para, quem sabe, mudar seu destino (PETRI, 2003, p.50)

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Em primeiro lugar, coloco como primeira tese a ser desenvolvida, pressupõe-se que toda e qualquer leitura é obrigatoriamente uma leitura do outro. Em outras palavras, dizer que o homem, ao se deparar com qualquer forma de escrita, de som, imagem, em suma, de qualquer tipo de elemento do mundo, entra em contato com um mundo alheio a si ― até aquele momento ― para adentrar em uma nova forma de visão e, consequentemente, uma nova realidade que imperativamente necessita de compreensão.

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O que imprta não é o mundo exatamente como ele é, mas sim a concepção que se tem de mundo, sua representação. Definimos comumente que uma representação é uma cosntrução que funciona como uma imagem mental do mundo, não podendo ser necessariamente idêntica a este.

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O que gostaria que ficasse claro é a possibilidade que o homem tem de reler a si mesmo, e isso somente torna-se viável pela constituição ― ou fundação ― do signo, o que ocorre ainda na infância. Esse processo somente se torna possível pela aquisição da fala ― na relação com o Outro ― que é a transmissão racional e intencional da experiência necessária a partir do trabalho. O processo de comunicação requer a construção de significado, sendo essa a condição para a comunicação.

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‘Escola’, por sua vez, é uma instituição responsável pela socialização deses saberes constituídos pela humanidade, tendo a tarefa de propiciar a cada um o acesso ao saber elaborado e as formas com que se atingiu esse saber. Na modernidade, a escola se tornou a representante da transmissão da ciência, dos seus valores e de sua metodologia. Assim, passou a organizar os conhecimentos de acordo com o veredicto científico, definindo o que deveria ou não ser eliminado.

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“[...] para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação. Isso implica dosá-lo e seqüenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não-domínio ao seu domínio. Ora, o saber dosado e seqüenciado para efeitos de sua transmissão-assimilação no espaço escolar, ao longo de um tempo determinado, é o que nós convencionamos chamar de ‘saber escolar’. (SAVIANI, 1991, p.18).

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A apropriação surge na relação homem-natureza, pela incorporação desta à prática social humana. De forma complementar, o ser humano produz a realidade objetiva ― na objetivação de si mesmo ―, que passa a ter características humanas, possibilitando o acúmulo do produto de seus atos para as gerações.

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Assim, toda leitura possível a ser realizada é marcada pela realidade de cada um, dentro dos conhecimentos tanto da humanidade, como de si mesmo em um íntima intersecção entre a história pessoal e a história do homem.

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O inverso disso, conforme indica Gonçalves (1994, p.92),

[...]abre o homem para a compreensão do outro como uma entidade que existe por si mesma e na qual se reflete, sem, contudo, com ela confundir-se. Ao captar o outro em sua verdade, a verdade do eu se revela, este se compreende e se aceita. A relação eu-tu atinge sua plenitude no sentimento do amor, que envolve a pessoa como uma totalidade corpóreo-espiritual. O ato de amor que se estende à humanidade com um todo significa a inserção do homem em um projeto que transcende as relações interpessoais: a humanização do próprio homem.

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Para surgir a individualidade é necessário passar por um momento de homogeneização que está vinculado ao estar ‘colado ao outro’. Viver esse coletivo, para em seguida, diferenciar-se e, assim agir ‘de fora’, enquanto agente que analisa as circunstâncias externas/internas, sem perder a noção de que também se está dentro, como participante do processo.

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Ou seja, reconhecer a diferença entre os homens é primeiramente se reconhecer enquanto humano para em seguida verificar que ao existe uma igualdade expressa nessa primeira experiência, mas sim a marca da própria diferença. Essa mudança de posicionamento implica na construção de uma ética que indica o tipo de relação estabelecida.

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O artigo chega à conclusão de que existe espaço tanto para o reconhecimento do diferente ― do outro ― como também para a manutenção do campo do outro com desconhecido pela existência do indizível no ser humano.